La educación bilingüe para sordos, aunque de reciente surgimiento, ya es dueña de
una historia, de una intención concreta, de un recorrido. Se está asistiendo, en cierto
modo, a una revolución; se intuye por la adhesión de la mayoría de las comunidades
de sordos y por una parte significativa de los educadores oyentes; se advierte por la
jerarquía científica de los investigadores que participan del proceso teórico de
transformación educativa; se pone en evidencia por el tipo de críticas que provienen
de antiguos e híbridos planteos metodológicos; se afirma, sobre todo, por el poder
que surge de sus futuras implicancias sociales, lingüísticas y culturales. Y justamente
por haberse desarrollado un proceso histórico, la educación bilingüe encuentra y
genera contradicciones a cada paso y desde un comienzo. Que existan contradicciones
es natural y resulta hasta imprescindible, tratándose de una propuesta educativa,
tratándose de educación.
Y es que no se está asistiendo, simplemente, a un cambio -uno más- de un sistema
metodológico por otro; no se descubrió ya cómo hacer hablar o leer a los sordos; no se
está proponiendo una meta de estricto corte curricular que sea rápida y eficaz. No es
esto lo que le interesa a la educación bilingüe para los sordos; no es allí donde están
sus contradicciones. Quienes no pueden escapar de la necesidad imperiosa de un
método para la educación de sordos, quienes no pueden ver más allá de sus ojos
clínicos, quienes añoran una solución rápida a los supuestos problemas educativos de
los sordos y quienes no resisten la tentación de verlos, algún día, ser como los
oyentes, no encontrarán en la educación bilingüe una tabla de salvación -pues la
educación bilingüe quiere que los sordos sean, en el futuro, simplemente Sordos-.
Quienes, por último, buscan en la educación bilingüe un atajo para sus ansiedades
reeducativas y correctivas, en realidad, no comprenderán ni los fundamentos ni el
destino que encierra esta propuesta educativa.
De frente al intenso debate que gira en torno de la educación para los sordos, me
propongo en este trabajo un objetivo específico: considero que es el momento
adecuado para plantear una revisión crítica del estado actual en el que se encuentra
las propuestas educativas bilingües y centrar el análisis en las dificultades y en las
potencialidades que considero más relevantes.

Mi intención es orientar tal objetivo a la revisión de un conjunto de variables que
parecen estar, al mismo tiempo, posibilitando y/o condicionando la concreción de
una política de educación bilingüe para los sordos.
No es que una revisión así no se haya hecho; se ha hecho, si; con grandes esfuerzos,
en muchas oportunidades; pero, en mi opinión, sólo en forma fragamentaria. Se
realizaron evaluaciones críticas parciales y a veces microscópicas, por ejemplo, sólo
en relación a la situación lingüística particular del aula, o a las capacidades bilingües
de los profesores y/o de los alumnos, o a los mecanismos específicos de enseñanza de
segundas lenguas, o a experiencias didácticas puntuales, o a los contenidos
curriculares específicos, etc. Ese tipo de análisis cumplió y cumple con un papel
fundamental, es significativo para cada uno de los problemas mencionados, pero creo
que no revela ni la complejidad ni la totalidad de los problemas implicados dentro de
la educación para los sordos.

Además, la validez y la eficacia de esos análisis depende, y mucho, de qué es lo que se
entienda por educación bilingüe para sordos; cuál es el modelo pedagógico específico
y cuáles son los criterios y los mecanismos de evaluación utilizados para tal fin.

En esta dirección, comenzaré con la formulación de tres preguntas fundamentales, de
cuya respuesta, creo, depende gran parte de la construcción y la profundización de la
educación bilingüe. En concreto :

Por eso no es lo mismo cuando se habla de una supuesta situación bilingüe que los
sordos viven "inevitablemente", ni del bilingüismo decretado por las leyes, que de los
objetivos que debería tener una educación bilingüe creada y desarrollada dentro de las escuelas para sordos y, sobre todo, con los sordos.
Un buen número de asociaciones de sordos, de profesores oyentes y de grupos de
padres apoyan la idea de la educación bilingüe; pero entiendo que entre esos grupos
existen diferencias notorias -y a veces extremas- sobre qué significaría una propuesta
de educación bilingüe.

Por ejemplo, muchos oyentes están esperando que el bilingüismo siente las bases
materiales y resuelva, por fin, las condiciones de acceso de los sordos a la lengua oral;
otros imploran que el bilingüismo permita a los sordos el conocimiento del currículum
escolar de igual modo y al mismo tiempo que los niños oyentes de la misma edad; y
otros, por último, ya reclaman a los sordos una mayor y mejor competencia en la
lengua escrita.

Una parte significativa de los sordos, en cambio, no parece apoyar esta propuesta en
su sentido más académico, o en la idea de un porcentual y/o un equilibrio obsesivo
entre la lengua oral y la lengua de señas -por ejemplo, lengua oral de mañana y lengua
de señas de tarde- y, muchos menos, si se la entiende y pone en práctica como un
imperativo determinado desde afuera por los oyentes -sobre todo en lo que se refiere a
cuál tiene que ser la modalidad de la segunda lengua, cómo enseñarla y en qué
momento eso debe ocurrir.

Las comunidades de sordos que están reflexionando y debaten sobre este tema,
defienden la propuesta del bilingüismo, en primer lugar, con el objetivo que se les
reconozca el derecho a la adquisición y al uso de la lengua de señas y,
consecuentemente, para que puedan participar en el debate educativo, cultural, legal,
de ciudadanía, etc. de esta época, en igualdad de condiciones y oportunidades, pero
siempre respetando y profundizando su singularidad y especificidad.

Si por modelo se piensa automáticamente en un método, en una única propuesta
educativa ya madura, a ser transplantada sin dificultades en todas las escuelas para
sordos del mundo, tal modelo no existe. Ninguna práctica educativa es exportable o
importable. En este sentido dice Freire (1992): "Una misma comprensión de la
práctica educativa y una misma metodología de trabajo no operan
necesariamente de forma idéntica en contextos diferentes. La intervención es histórica, es cultural, es política. Es por eso que insisto tanto en que las
experiencias no pueden ser transplantadas, si no reinventadas".