5. ¿Cómo evaluar la educación bilingüe para sordos?

Los sistemas tradicionales de evaluación educativa atraviesan una crisis cuyo síntoma
fundamental es, justamente, el de no poder responder con claridad a preguntas tales
como: ¿porqué evaluar? ¿para qué evaluar? ¿quién evalúa? ¿a quién le sirve la
evaluación?
Pero el acto de evaluar parece ser un hecho tan natural, tan espontáneamente
arraigado dentro la educación, que se vuelve acrítico y no se suele advertir la
patología y los desórdenes que afectan a ese proceso (Santos, 1988). Una descripción
superficial de las características que definen el proceso actual de evaluación educativa,
permite afirmar que se trata de un sistema que, entre otros aspectos, sólo evalúa al
alumno, los resultados directos, los efectos observables, la vertiente negativa del
conocimiento, cuantitativa y descontextualizadamente, sin teoría, con herramientas
inadecuadas, sin ética, sólo para controlar, sólo para conservar, etc.
¿Las escuelas de sordos admiten la existencia de esas dificultades en sus propios
procesos de evaluación? ¿O bien se considera a la evaluación como un trámite
inevitable, simplemente -y peligrosamente- administrativo?
Es evidente que la escuela de sordos no sólo reproduce la patología general de la
evaluación educativa sino que además la acentúa, la exagera y le agrega condimentos
insalubres nuevos, como los desórdenes generados por el poder del evaluador y la
indefensión del evaluado, derivado del uso irresponsable de la lengua oral o de los
idiomas señados en el proceso habitual de la evaluación.
Estamos aquí de frente a una problemática más antropológica que educativa o, si se
quiere, una cuestión de antropología educacional: el alumno sordo y el observador
oyente no conforman unidades coherentes dentro de un sistema evaluativo, y toda
presunción de obtener resultados o perfiles está viciada por la no pertenencia de esos
miembros a una misma comunidad y cultura.
Tampoco los estudios comparativos de evaluación de los niños sordos respecto de los
niños oyentes de la misma edad resultan apropiados, aunque su utilización esté
ampliamente difundida y aceptada. Es que de nada sirve afirmar que un niño sordo
"X" presenta parámetros de respuesta menores -o mayores, o iguales- que un niño
oyente "Y", si "X" e "Y" constituyen elementos diferenciados e independientes uno del
otro.
En una investigación que realizáramos sobre la influencia de los ambientes
comunicativos en el desarrollo cognitivo de los niños sordos, detectamos que una
modificación en el contexto de evaluación podía arrojar patrones de competencia y
habilidades comunicativas, lingüísticas y cognitivas totalmente diferentes.
Las diferencias cualitativas resultantes de la comparación entre dos contextos -(A)
evaluador oyente-niño sordo y (B) evaluador sordo-niño sordo dentro de un grupo de pares-indicaban mecanismos de actividades y habilidades totalmente opuestas: mientras que ante un evaluador oyente el niño aislado inhibía su potencial cognoscitivo, el mismo
niño en un grupo de pares y con un observador sordo lo aumentaba significamente
(Skliar, 1988).
Bastaría ese análisis para poner en tela de juicio las atribuciones y orientaciones
erradas sobre los problemas escolares de los sordos, los mecanismos incorrectos para
la composición de grupos, las bases equivocadas para la planificación pedagógica,
para la mejoría de la estructura del aula, etc.
Las innovaciones educativas no parecen, todavía, reaccionar frente a estos hechos,
pues muchos de esos errores continúan reproduciéndose. En muchas escuelas para
sordos que se definen bilingües, existe un abismo entre los mecanismos de cambio
educativo efectivamente producidos y los mecanismos de evaluación que deberían
reflejarlos.
Esa disonancia conduce, por ejemplo, a evaluar todo un área de lengua escrita y
literatura, exclusivamente a partir de la corrección gramatical de los textos producidos
por los niños sordos y tomando como parámetro las producciones escritas correctas de
los niños oyentes; o a evaluar un área de conocimiento del proceso de trabajo, sólo por
la capacidad de los niños de construir cajas de madera en serie.
De frente a tales dificultades quisiera, entonces, analizar en detalle cuáles son las
variables que provocan esa distancia entre la propuesta educativa, su seguimiento y
su evaluación.
Durante el escaso tiempo que transcurrió desde la creación y el desarrollo de las
experiencias de bilingüismo en el mundo hasta nuestros días, se verifican dos
cuestiones de importancia, que creo se relacionan íntimamente: por un lado, la
percepción y la convicción de que la propuesta de educación bilingüe debe conducir
sin dudas hacia una educación más justa para los sordos y, por otra parte, la sensación
de que existen escollos, en apariencia insalvables, que demoran la concreción de ese
ideal educativo genuinamente anhelado.

De este modo, si estamos frente a una nueva propuesta educativa, también deberíamos
estar frente a nuevos maestros -aunque sean los mismos- y, sobre todo, frente a nuevos
sordos, es decir, delante de sujetos que ahora consideramos, conceptualizamos -es
decir, evaluamos- de una manera diametralmente opuesta al pasado. Sin embargo: ¿se
incluyen en las evaluaciones educativas toda estas novedades, todas estas
transformaciones?

• Fueron obtenidas de la práctica educativa y luego sistematizadas teóricamente.
• No intentan, sino parcialmente, dar cuenta de toda la complejidad y naturaleza del
problema educativo implicado en las políticas de educación bilingüe para los sordos.
• Conducen a un análisis de la comunidad educativa en su conjunto -implican a
maestros, directivos, padres, niños sordos, comunidad de sordos y
administradores educativos- y no constituye una herramienta exclusiva del y para
el evaluador.
• Incluyen mecanismos de auto-evaluación educativos, sociales, lingüísticos y
terminológicos, generalmente expresados como preguntas-guía que anteceden su
análisis .
• Pueden ser relativamente predictivas para que la comunidad educativa juzgue la
viabilidad o no de un proyecto inicial de educación bilingüe para sordos.
• No presentan ni un orden jerárquico definitivamente establecido ni permiten un
análisis de cada variable en una forma totalmente independiente.
• Poseen un carácter de precariedad y provisoriedad que requiere de mayor estudio
e investigación y de un ajuste permanente durante el proceso de continuidad y
evaluación educativa.
• Son, finalmente, un reflejo de cierto recorte ideológico inevitable sobre la vasta
complejidad de los procesos socio-educativos de las escuelas para sordos.
Cada una de las variables aquí mencionadas requieren, todavía, de un profundo
debate dentro de las escuelas y en el ámbito de la investigación científica. Pero su
identificación, como un sistema interdependiente que permite evaluar los obstáculos
actuales, constituye sin dudas un notable paso adelante en la concreción de una
política educativa plena, participativa y significativa para los sordos.

Referencias bibliográficas:
- Freire, P. (1992): "Pedagogía da esperança: Um reencontro com a pedagogía do
oprimido". Rio de Janeiro: Paz e Terra.
- Santos, M. (1988): "Patología general de la evaluación educativa". Infancia y
Aprendizaje, 41, 143-158.
- Skliar, C. (1988): "Investigaciones sobre Comunicación e Inteligencia en niños
sordos". Tesis de Doctorado no publicada. Buenos Aires: Universidad del Museo
Social Argentino".
- Skliar, C. (1996): "Evaluación de las políticas de bilingüismo para sordos".
Conferencia presentada al III Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para
sordos. Mérida, Venezuela.

Para contactar con Carlos Skliar: Programa de Posgraduación en Educación.
NUPPES – Núcleo de Investigaciones en Políticas Educativas para Sordos -.
Universidad Federal de Rio Grande do Sul.Porto Alêgre (Brasil).
E-mail: skliar@edu.ufrgs.br   , skliar@vortex.ufrgs.br

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